Вступ. Оволодіння іноземною мовою і культурою (ІМіК) у нинішніх умовах соціально-економічного розвитку суспільства стає однією із передумов успішного самовизначення на ринку праці, який характеризується конкурентоспроможністю фахівців. Ефективність навчання і вивчення ІМіК залежить від багатьох чинників, серед яких виходять на передній план підходи до організації освітньо-виховного процесу підготовки майбутніх викладачів ІМіК, чиї знання, навички і вміння повинні задовольняти потреби тих, кого вони будуть навчати міжкультурної комунікації на рівні діалогу іншомовних культур.
Методичні підходи до навчання і вивчення ІМіК визначають вихідну концептуальну позицію у розгляді інших підпорядкованих концептуальних положень, виступають регуляторами стратегій освітнього процесу і зумовлюють оптимальний вибір прийомів, методів і способів навчання і вивчення ІМіК (А.І.Іванченко 2016, с.51).
Мета роботи представити один із сучасних підходів до формування міжкультурної комунікативної компетентності (МККК) майбутніх викладачів німецької мови під час самостійної роботи.
Ураховуючи педагогічний досвід викладання ІМіК, розглядаємо комунікативно-діяльнісний підхід як один із сучасних і ефективних засобів організації мисленнєво-мовленнєвої діяльності з метою оволодіння іншомовним спілкуванням у сукупності його усіх проявів на вербальному і невербальному рівнях.
Матеріали та методи. Комунікативно-діяльнісний підхід є підгрунтям для формування іншомовних комунікативних навичок і вмінь у продуктивних і рецептивних видах МД. Крім того, цей підхід закладає підвалини для розвитку комунікативних здібностей у професійній та освітній діяльності рідною мовою, яка є частиною змісту міжкультурної компетентності. Наукові здобутки зазначеного підходу належать І.О.Зимній, О.О.Леонтьєву, О.О.Залевській, Б.В.Беляєву, Т.В.Ахутіній, П.Я.Гальперину та ін. Дослідниками представлені результати комунікативної діяльності в усному, писемному мовленні, читанні та аудіюванні під час сприйняття і рефлексії інформації. У концепцію зазначеного підходу покладено науковцями закономірності взаємозв’язку свідомості, мови та комунікативної діяльності людини.
Результати та обговорення. Психологічні та психолінгвістичні процеси породження висловлювання думки, розкодування знакової системи мови є основною діяльністю студентів-магістрантів під час формування комунікативних навичок і вмінь німецькою мовою. Відповідно до рівня оволодіння іншомовним спілкуванням висловлювання майбутніх викладачів характеризується відповідною формою, повнотою, зв’язністю, змістовністю і певною коректністю у писемному й усному мовленні. Щодо перцептивної діяльності, то комунікативний процес може бути наповнений великим об'ємом інформації, яку студенти-магістранти спроможні через сформований досвід утримати тривалий час, а згодом використати її у продуктивній і репродуктивній діяльності, зокрема у науково-пошуковій роботі.
Комунікативна діяльність майбутніх викладачів у міжкультурній комунікації набуває все більше національно-культурних характеристик, притаманних німецькомовним лінгвокультурним спільнотам, де використання національних варіантів є стандартом німецької мови. Відповідно до комунікативної мети усне і писемне мовлення компетентного користувача збагачується знаннями культури через мову, коли культурно-марковані слова, наприклад, логоепісистеми, у яких відображений досвід носія мови, можуть бути осмислені на двох рівнях: рівні мови й рівні культури (Н.М.Шарманова 2015, с.62). В основі комунікативного компоненту зазначеного підходу лежить орієнтація на навчання спілкування, використання мови з метою обміну думками (А.М.Щукін 2012, с.101) та залучення студентів-магістрантів до культури, яка міститься у граматичних і здебільшого у лексичних одиницях (Csada Földes 2019, c.96).
Знання, володіння рідною мовою, розкриття її викладачем і студентам-магістрантами під час комунікації допомагає усвідомити культурний феномен мови у художній літературі, яка є джерелом і взірцем для оволодіння мовою взагалі, і німецькою мовою, зокрема. Створюючи потребу у спілкуванні та відкриваючи нові культурні грані слова, викладач заохочує студентів-магістрантів розуміти глибокий зміст літературних творів, їх культурну цінність, створену і закріплену через історично традиційну діяльність народів, мова яких стала предметом вивчення.
У процесі здійснення комунікативної діяльності викладач залучає студентів-магістрантів помічати у навчальному матеріалі культурні компоненти мовної картини світу німецькою мовою, їхню значущість у комунікативній поведінці та мовленнєвому етикеті у певних стандартних ситуаціях. Для того, щоб розкрити культурний компонент значення лексичних одиниць Г.В.Єлізарова пропонує два шляхи: 1) семасіологічний - від значення до культурної цінності, яка в ньому відображається; 2) ономасіологічний - від культурної цінності й культурних символів до того, як вони втілені у слово (Г.В.Єлізарова 2001, с.61). Зазначимо, що до нашого завдання не входить детальний розгляд і дослідження культурних компонентів лексичних одиниць, ми залишаємо його для мовознавців. До наших завдань відноситься навчитися використовувати культурний потенціал словникового запасу з метою забезпечення продуктивності іншомовного спілкування.
Через комунікативно-діяльнісну організацію освітнього процесу викладач може моделювати ситуації, у яких уможливлюється засвоювати загальнокультурні та національно-специфічні цінності інформації (А.М.Щукін 2012, с.101). Комунікативна поведінка викладача слугує взірцем національних, етнокультурних правил спілкування з використанням невербальних засобів, оскільки викладач є представником як української нації, так і репрезентантом елементів суспільної поведінки німецькомовних країн.
Манера звернення до студентів-магістрантів, як до колег, заохочення їх до співпраці відбувається за допомогою граматичних структур, які також додають спілкуванню культурного колороту. Дослідження лінгвістів свідчать, що культурні прояви через граматичну систему мови є менш виразними (О.О.Селіванова). Хоча граматичні особливості, які потребують прагматичного розуміння і соціолінгвістичного знання стосовно мовленнєвого середовища і комунікативної ситуації необхідно по можливості демонструвати у ході комунікації зі студентами-магістрантами, а не лише затреновувати їх під час виконання комунікативних вправ.
Діяльнісний компонент підходу передбачає організацію студентів до кооперативної співпраці, взаємодії у групі та з викладачем. З цією метою викладач повинен звертатись до студентів спонукати їх до навчальних дій, запрошувати до іншомовного спілкування у парах або індивідуально, дотримуючись при цьому мовленнєвого етикету. Мовленнєвий етикет за В.А.Масловою - це соціально задані і культурно-національно специфічні правила, які регулюються мовленнєвою поведінкою у ситуаціях установки, підтримки і розривання контакту комунікантів відповідно до до їхніх соціальних і психологічних ролей, рольових і особистісних стосунків у офіційній і неофіційній обстановці спілкування (В.А.Маслова 2014, с.20). Як приклад використання культурно комунікативного засобу вираженого граматичною структурою наведемо спонукання, установки до співпраці. У німецькій мові є декілька можливих граматичних варіантів для такого висловлення, а саме: Wollen wir das Thema behandeln! Behandeln wir das Thema! Lassen Sie uns das Thema behandeln! Три зазначених спонукальних речення в українській мові мають одне значення: “Давайте вивчимо тему!”. Так як викладач завжди дотримується правил ввічливості, то у комунікативній ситуації із урахуванням національно-специфічних характеристик організації діяльності на занятті у німецькомовному середовищі доречно використовувати речення із дієсловом “lassen”, оскільки така граматична структура є найчастіше вживаною і соціально зумовленою. Інші граматичні структури також виражають ввічливість, але вони не вживаються носіями мови саме по відношенню до організації навчального заняття. Модальні дієслова є також засобами вираження ввічливості. Тому можна “просити” і за їх допомогою, використовуючи при цьому Konjunktiv II, наприклад: Könnten wir bitte zum Thema kommen?. Прохання сформульоване у такий спосіб звучить дуже ввічливо і, звичайно, позитивно впливає на реципієнта. Іншими прикладом проявусистеми культурих цінностей в граматичних конструкціях може слугувати номінативна форма, нарикл.: Kein Wort beim Test!” - Не говорити під час написання тесту!
Із урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу майбутні викладачі долучаються до самостійного використання іншомовного матеріалу, мовленнєвих засобів під час взаємодії на занятті та вибудовують стратегії щодо їх перенесення у інші ситуації особистого життя, під час спілкування з носіями німецькомовних культур. Комунікативна поведінка викладача і студентів-магістрантів набуває діяльнісного характеру. Обмін інформацією оформлюється у дискурс, у якому реалізується вербальні та невербальні (паралінгвістичні, екстралінгвістичні) засоби, що входить до компонентного складу МККК.
Актуальним для нас у рамках культуроносного контексту є той факт, хто є суб'єкти дискурсу з точки зору їхньої приналежності до етнолінгвокультурних груп, адже звідси випливають ті обставини, які виокремлюють норми і ціннісні орієнтири, які є регуляторами успішного дискурсу, у процесі якого реалізуються нами його компоненти. Окреслюючи хід освітньо-виховного процесу аудиторного заняття, з якого майбутні викладачі виносять знання, навички. вміння, стратегії для подальшої організації навчальної діяльності у позааудиторних умовах, питання щодо етнолінгвокультурної спільноти не є гострим перед тим, хто бере участь у дискурсі. Загострюється увага у той момент, коли треба знаходити відповідь у взаємодії двох іншомовних культур: української та німецькомовної.
Підсумовуючи сказане і виокремлюючи значущість комунікативно-діяльнісного підходу до формування МККК майбутніх викладачів німецької мови, ми звертаємо увагу на комунікативну діяльність суб'єктів освітньо-виховного процесу, який забезпечується як лінгвістичними засобами, так і мисленнєво-мовленнєвою діяльністю під час організації різних форм і видів роботи із акцентом на культурно-специфічні характеристики німецької мови, яскравість яких виступає у порівнянні із рідною, українською, мовою. Погоджуємось із Г.В.Єлізаровою, що таку роботу необхідно започатковувати на етапі презентації навчального матеріалу. Позааудиторна самостійна робота із словником може виявитись неефективною, адже словникові дефініції носять обмежений характер, а культурно-обумовлений компонент можна знайти у системі ціннісних орієнтацій, які пов'язані із способом життя і виражаються у моделях поведінки носіїв німецької мови і культури.
Висновки. Отже, комунікативно-діяльнісний підхід є одним із сучасних підходів до навчання і вивчення ІМіК взагалі та формування МККК майбутніх викладачів, зокрема. Реалізація його залежатиме від суб’єкт-суб’єктної моделі педагогічного процесу та застосування автентичних засобів навчання, за допомогою яких уможливлюється моделювати іншомовне комунікативне середовище за участю щонайменше двох різних лінгвокультур.
Література:
1. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению Специальность 13. 00. 02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень профессионального образования) Дисс. на соиск. уч. степени д.пед.наук. – Санкт-Петербург. – 2001 .– 371 стр.
2. Иванченко А. И. Практическая методика обучения иностранным языкам: Методическое пособие. - Санкт-Петербург : КАРО, 2016. - 256 с.
3. Маслова В.А. Лингвокультурология как наука о наиболее культуроносных языковых сущностях // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Ежегодный журнал. Вып. 16. Владикавказ 2014, с. 78-91.
4. Селіванова О.О.Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми: підручник. – Полтава : Довкілля-К, 2008. – 711 c.
5. Шарманова Н. М. Етнолінгвістика : навчальний посібник для студентів факультету української філології/ Н. М. Шарманова ; за ред. Ж. В. Колоїз. – Кривий Ріг : НПП АСТЕРІКС, 2015. – 192 с.
6. Щукин А. Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов / А. Н. Щукин. - Москва : ВК, 2012. - 335 с.
7. Földes, Cs. Sprache - Interaktion - Kultur: ein Beitrag zur Problemdekonstruktion anhand des Paradigmas Linguokulturologie. In: Reeg, Ulrike/ Simon Ulrike (Hrsg.):Facetten der Mehrsprachigkeit aus theoretischer und unterrichtspraktischer Sicht. - Münster/ New York/München/Berlin: Waxmann, 2012. S. 85-115.
|
Голосування 
Ця робота ліцензується відповідно до Creative Commons Attribution 4.0 International License
Знайшли помилку? Виділіть помилковий текст мишкою і натисніть Ctrl + Enter